PXL University College has opted for an educational concept revolving around authenticity, innovation, and co-creation. To support the design process, it has developed its own PXL model in which several elements play a distinct role: authentic context, authentic learning tasks, professional processes, reflection, and articulation of the thought process. This means that every component of the programme must feature a certain degree of authenticity, taking account of the above elements.

The model comprises five core elements:

1. The continuous coordination of conceptualisation and contextualisation (horizontal axis);
2. On the one hand, the university college as a place of learning and on the other, the professional field as a place of learning and working (dark grey range vs green range);
3. Critical reflection throughout all the authentic teaching and learning activities (blue line);
4. Five clusters of authentic teaching and learning activities (clusters A, B, C, D, and E):
   • Developing discipline-based building blocks;
   • Exploring the professional field;
   • Project-based working;
   • Participating in actual practice;
   • Practice-oriented research;
5. Clusters C, D, and E account for at least one-third of the activities.

The community-driven educational model within the Information Technology cluster of programmes is a pre-eminent example of how the PXL Authentic Teaching Model is being substantiated. This model focuses on integrating the daily practices of the business community and the research centres. The collective creation of education for and by the community of junior co-workers (students), co-workers, companies, and researchers is the linchpin within the operation of the cluster of programmes.

The Applied Computer Science professional bachelor’s programme and the System and Network Management first degree programme of the Information Technology cluster have used the model to authenticate their curricula. Figure 2 provides insight into the division of authentic learning activities across the various components. The model affords the programmes the opportunity to render authentic teaching quantifiable, comparable, and open to discussion.

Within the Applied Computer Science professional bachelor’s programme, the model is implemented via programme components (clusters A and B) and via authentic projects (clusters C, D, and E). Cluster A equips the students with specific building blocks (knowledge elements and basic skills) of the Information Technology discipline. Theory is given meaning by establishing links with reality through, e.g., Pluralsight courses, guest lecturers, and authentic assignments that tie in with the students’ social environment (developing MasterMind games, setting up a databank for a cinema et cetera). In cluster B, the students explore the professional field. In seminars, workshops, and innovation routes they observe IT professionals and/or workplace processes. They sample new/modern technologies (chatbots, clean code, test automation, social engineering et cetera) that are subsequently explored, analysed, and ultimately linked to theoretical concepts. Furthermore, with effect from the 2020-2021 academic year, the programme has embarked on designing and teaching a full programme component in collaboration with the professional field. Taking the attainment targets as their point of departure, business professionals develop authentic curriculum content of the eBusiness programme component in collaboration with lecturers and equip students with the essential building blocks in a co-teaching process. In the lessons, they continuously establish links with the actual professional practice.

The third-year IT Project programme component is situated within the clusters C, D, and E; it is a pre-eminent example of authentic teaching. Within the IT Project, junior co-workers collaborate in multi-disciplinary teams (cluster C) on a project basis, working on an authentic assignment for a client/principal in a realistic professional context (cluster D). The result is a final product/prototype providing an innovative solution to a complex, actual practical problem (cluster E). For example, students have developed an omni channel shop prototype, in co-creation with the Elision company, aimed at helping customers find the product they are looking for in a shop while reducing the boundary between their physical and digital experience:

PXL iSpace is creating a realistic professional context at Corda Campus, the IT site of the Dutch province of Limburg, the Euregio Dutch-German collaborative network, and the Belgian community of Flanders. iSpace spans more than 1000 m² and features such facilities as an open project hall, a classroom, and innovation labs. It offers students a place to experiment and collaborate in an authentic framework, 7/7 and 24/24. Furthermore, iSpace is being enhanced with additional project halls embedded within companies based at Corda Campus.

Within the System and Network Management first degree programme, the Authentic Teaching Model is being implemented via flanking programme components (clusters A and B) and work-based learning (clusters B, C, D, and E). It goes without saying that the programme has also embraced community-driven education. The learning process in work-based learning features a four-phase structure, as reflected in Figure 3.

In the Work-based Learning 1 phase, students are offered learning activities that enable them to get to know themselves and become acquainted with the professional field (cluster B, exploring the professional field). The emphasis is on becoming acquainted with the profession of system and network manager and on exploring technological evolutions within the domain. During guest lectures and company visits, hands-on experts explain their jobs and introduce students to present-day technologies. In addition, several workshops are organised to have students gain insight into their personal and professional identity and talents. In the Work-based Learning 2 phase, work-based learning is simulated via an authentic project (cluster C, project-based working). The project brief is formulated in consultation with the professional field. The professional field partners regularly provide interim feedback and assess the final product in collaboration with the learning coaches. The realistic professional context is once more created by iSpace at Corda Campus. The simulation projects ensure that students are sufficiently prepared before transferring to actual work situations in the Work-based Learning 3 and 4 phases (cluster D, participation in actual practice).

Students

Throughout the curriculum:

• Students are learning at and across the boundaries of school context and workplace. This expands their learning potential;
• Students are encouraged to adopt a project-based approach to finding solutions to practical problems;
• Students are practicing integrated professional skills, professional expertise, and professional mindsets in a realistic professional context;
• Students are learning to devise, field-test, and implement new methodologies and products that will result in the desired innovations;

Teaching staff

• Preserve a strong link with the professional practice;

The programme

• An up-to-date curriculum that ties in with the evolutions in the professional practice;

The professional field

• Influence on the study programme and the formation of excellent professionals;
• Graduates ready to start work immediately upon graduation;
• Opportunity to present themselves more distinctly to students (war for talent).
  

• Continued investment in the collective interests of co-creation;
• Coordinating and continuing to focus on the collective goal;
• Transparency in the collaboration in terms of expectations and responsibilities;
• Continued commitment to attracting good partners;
• Expanding collaboration with organisations/companies that are not active in the IT domain.

Cocreatie gebeurt door onderwijsprofessionals, studenten, onderzoekers, actoren uit werkveld en/of maatschappij.

is gericht op de oplossing van een complex probleem dat de individuele actoren niet alleen opgelost krijgen (geen cocreatie om de cocreatie). Alle actoren hebben invloed op het proces en het resultaat ervan, dragen bij en versterken elkaar vanuit eigen expertise, ervaring, talenten (gelijkwaardigheid, wederkerigheid).

Cocreatie staat in functie van een gezamenlijke ambitie en een gezamenlijk resultaat én in functie van win-win.

Er is veel aandacht voor een kwaliteitsvol proces en kwaliteitsvolle relaties. Dit is immers een noodzakelijke voorwaarde om diverse invalshoeken en expertises te combineren tot collectieve intelligentie i.f.v. een nieuwe, waardevolle oplossing. Het resultaat van de cocreatie is niet alleen dat er iets nieuws ontwikkeld is (product, dienst, beleid, …), maar ook dat de deelnemers geleerd hebben (nieuwe kennis/vaardigheden).

Cocreatie is geen vanzelfsprekend proces. Verschillende succesfactoren bepalen of cocreatie slaagt of niet. Een belangrijke factor is dat cocreatie vertrekt van een duidelijke urgentie die alle partners voelen. Verder zijn o.a. gedeelde doelen, vertrouwen en durf en daadkracht van belang (Ehlen, van der Klink, & Boshuizen, Co-Creatie-Wiel: instrument voor succesvolle innovatieprojecten, 2015).

Elke student en toekomstige professional heeft een Theoretische kennisbasis nodig. Maar die is zowel in de breedte als in de diepte beperkt, want niemand kan alles weten over zijn vakgebied of alle vernieuwingen volgen. Belangrijk is dat studenten al tijdens hun opleiding leren omgaan met die beperkingen. Ze moeten ontbrekende informatie kunnen vinden en interdisciplinair samenwerken met mensen die hen aanvullen.

Een professional in de 21ste eeuw is die titel maar waardig als hij in staat is de juiste Technologie toe te passen in zijn beroepspraktijk. Zo wordt die praktijk kwalitatief beter en efficiënter.

Hogescholen zijn Praktijkgeoriënteerd, zowel in hun onderwijs en permanente vorming als in hun onderzoek. Maar die praktijk is voortdurend in verandering. Ook hier moeten studenten dus een evenwicht vinden tussen zich verdiepen in één bepaald segment en aanvoelen wat in andere praktijken gebeurt.

Dat alles kan alleen in nauwe samenwerking met Partners die hun knowhow willen vertalen naar state-of-the-artpraktijk. Die partners zijn overtuigd van de noodzaak en meerwaarde van cocreatie waarbij elke deelnemer bijdraagt vanuit eigen expertise, ervaring en talent.

Studenten moeten leren omgaan met verschillende Contexten. Want theorie, technologie en praktijk vloeien niet vanzelf samen. Ze moeten daarom proactief relaties aangaan, open communiceren met respect voor ieders eigenheid en ruimte krijgen om fouten te maken.

Creatie betekent: bijdragen tot iets nieuws, dat uitdagend en relevant is voor zowel de werkveldpartner als de student, lectoren en onderzoekers van de opleiding. Dat gaat verder dan kennis en vaardigheden toepassen in de stagepraktijk.

De hogeschool wil congruent opleiden, het goede voorbeeld geven en de keuzes die ze maakt vanuit die visie verduidelijken voor studenten en partners en ze staven met bronnen.

Reflectie ten slotte, zowel individueel als in groep, maakt het mogelijk om te leren over specifieke theorieën, technologieën, praktijken, partners, contexten en creaties heen. Alleen zo kunnen studenten duurzame, flexibele, onderzoekende en ondernemende professionals worden.

Een groeipad naar cocreatie betekent logischerwijs dat de waardes van elk van de factoren in het proces gedurig veranderen. Zo is er wellicht tijdens de eerste opleidingsfase in verhouding meer aandacht voor theorie en minder voor creatie. Maar een student die in de laatste opleidingsfase cocreëert met een werkveldpartner en een onderzoeker uit de opleiding zal wel nog gespecialiseerde kennis opzoeken om er een nieuwe passende toepassing aan te geven. De tweede belangrijke evolutie in het proces is dat naarmate de opleiding vordert meer en meer factoren in de definitie interageren. Zo zal een student reflecteren op reacties van verschillende partners op een creatieve oplossing die hij voorstelt voor een gedeeld probleem op de werkvloer. Studenten leren de samenhang tussen al die factoren zien en er proactief mee leren omgaan in een complexe realiteit, vergt ongetwijfeld ook een analoog groeiproces voor docenten en veel vertrouwen in elkaar.