In both the first and the second semester, we are interrupting the regular lessons after six weeks in the purview of a Challenge Week. During this week, all attention will be focused on a real case commissioned by an external principal. The students study the target group and work in a result-oriented manner on the goals defined by the principal. Here, the process is more important than the product.

We are looking for assignments that are socially relevant and render students aware of the role played by the media in societal issues. In this respect it is important for the issues to be topical, concrete, authentic, and meaningful.

In addition to the assignment, the students are provided with supporting information and methods delivered on a just-in-time basis. The students also apply the knowledge, skills, and attitudes acquired previously, in an integrated manner. All this must take place within a timeframe of 1 work week, which inevitably has the students working against the clock.

The selection of a relevant context and issue gives students an incentive and inspires them. This is enhanced by additional presentations and an efficient use of space and place.

The win-win outcome is that the principal is genuinely interested in the opinions of the 18-24-year-olds and harbours a genuine expectation of what can be delivered within such a limited timeframe. The week is rounded off with a jury session in which both the principal and the students select the top 3 entries, which are awarded a nice prize.

The ideas are collected and submitted to the principal. Not uncommonly, the principals will build on the ideas within their own companies.

Students

• Quickly delving into new issues and learning to work under pressure of time;
• Stepping out of their comfort zone;
• Collaboration between teachers and a team of students;
• Networking with businesses;

Teaching staff

• Being and remaining alert;
• Connection with Partners in Education;
• Networking;

Researchers

• Submitting relevant research to students and teachers, enabling them to take account of the latest insights;

The programme

• Firm connection with partners;
• Learning from one another;
• Focus on what is going on;

The professional field

• Being and remaining alert;
• Getting to know the programme and the dynamics of collective learning;
• We set great store by substantiating our programmes in co-creation with the professional field. That is why we have structural collaboration agreements in place with several media and entertainment companies such as DPG Media, Roularta, and Telenet as “Partner in Education”.

• Expanding good partner network;
• It takes power of persuasion to have companies work with first-year students;
• Emphasising to the principal that students operate as a shadow cabinet; importance of proper expectation management;
• Selection of a case that can be handled within a single week;
• Very strict timing;
• Teacher competencies: project management, coordinating project set-up / good briefing, providing students with proper inspiration;
• Coaching;
• Guiding rather than judging; the public and the principal decide.

Het onderwijsconcept waarin authenticiteit, innovatie en cocreatie sleutelwoorden zijn, zorgt ervoor dat studenten de X-factor kunnen ontwikkelen en zo groeien tot excellente professionals. Onze studenten zullen gedurende hun hele onderwijsloopbaan worden geconfronteerd met levensechte uitdagingen, opdat ze lifelong learning skills verwerven die hen toelaten te functioneren in de complexe realiteit van morgen.

Definitie cocreatie

Cocreatie is een sociale werkwijze die sterke verwantschap vertoont met participatieve werkprocessen die populair zijn in ondernemingen in Scandinavië. Door mensen van de werkvloer bij veranderingsprocessen in de onderneming te betrekken, wordt de betrokkenheid van de medewerkers vergroot en dus het draagvlak voor de verandering. Cocreatie is een zeer interessante werkwijze waarbij geleerd wordt van je peers. Cocreatie kent vele varianten en heeft een enorme vlucht genomen. In veel burgerinitiatieven en community art projecten wordt er volgens cocreatie principes gewerkt. De term werd ook in het leven geroepen in marketing gerelateerde contexten, waar de consument actief wordt betrokken in het ontwikkelingsproces van een product.

Cocreatie is bijzonder relevant als we naar het innovatieve werk van de toekomst kijken. Onze generatie studenten zal in toenemende mate werken in situaties waarin innovatie ontstaat vanuit samenwerking. Bedrijven/organisaties werken ook steeds vaker samen met andere bedrijven, met vakmensen uit andere disciplines en eindgebruikers. Dit wordt aangeduid als co-innovatie, innovatie die ontstaat vanuit samenwerking (Nigten, 2015).

PXL-Model voor authentiek onderwijs

Onderwijs op Hogeschool PXL dient steeds authentiek te zijn. Dat wil zeggen dat élk opleidingsonderdeel een zekere mate van authenticiteit dient te bevatten, rekening houdend met bovenstaande elementen. Maar wat betekent dit voor het ontwerp van een curriculum en onderwijsleeractiviteiten en waarop ligt dan het accent?

Ter ondersteuning van het ontwerpproces hebben we ervoor geopteerd een eigen PXL-model te ontwikkelen waarin de elementen authentieke context, authentieke leertaken, beroepsprocessen, reflectie en de articulatie van het denkproces een duidelijke plaats hebben gekregen. De overige elementen van een authentieke leeromgeving werden in het model niet expliciet opgenomen. De elementen ‘meerdere rollen en perspectieven, collaboratie, coaching en een authentieke evaluatie’ zijn echter essentieel bij de uitwerking van het curriculum en de onderwijsleeractiviteiten.

Het model omvat vier kernelementen:

1. De voortdurende afstemming tussen conceptualiseren en contextualiseren (horizontale as)

Dit gaat terug op de eisen die onze samenleving stelt aan excellente professionals. Enerzijds moeten ze abstracter kunnen denken en het concrete en materiële kunnen overstijgen, waardoor ze aangrijpingspunten vinden voor vernieuwing en verbetering van de beroepspraktijk. Van professionals verlangen we anderzijds dat ze een sterke praktijkkennis hebben en als expert kunnen handelen in de beroepspraktijk. Daarom onderscheiden we in ons model de elementen ‘concept’ en ‘context’.

Concept is het begrip dat we gebruiken voor de theoretische modellen en modellen die we aanreiken aan studenten. Context is het begrip dat we gebruiken voor de concrete taken, situaties en ervaringen uit het werkveld die we aanreiken aan studenten.

Het onderwijs wordt best opgebouwd als een voortdurend en wederkerig proces van ‘contextualiseren’, dat wil zeggen theoretische modellen en begrippen toepassen en specificeren in concrete taken, en ‘conceptualiseren’, dat wil zeggen specifieke situaties en ervaringen abstraheren en vertalen naar theoretische begrippen en modellen (Bakker & Akkerman, 2014).

2. De hogeschool als leerplek enerzijds en het werkveld als leer(werk)plek anderzijds (donkergrijs aanbod vs. groen aanbod)

In recent onderzoek naar leren in verschillende contexten komt naar voren dat verschillen in de plaats waar er wordt geleerd productief kunnen zijn voor studiesucces (Vermunt & Verloop, 1999; Colley, James, Tedder, & Diment, 2003; De Bruijn, 2012; Ehlers, 2014). In het kader van authentiek leren dienen we de drempels tussen onderwijs en arbeidsmarkt te vervagen en te overschrijden. Het overschrijden van grenzen wordt ook wel ‘boundary crossing’ genoemd: dit zijn processen die op de grenzen [van praktijken] plaatsvinden om continuïteit en interactie of actie te waarborgen of herstellen. Een belangrijk advies aan opleidingsteams is om studenten (en lectoren en externen) als actieve ‘boundary crossers’ te benaderen die steeds de grenzen aftasten en overschrijden van o.a. de hogeschool, de werkplek, de discipline, praktijken enzovoort. Leren op en over grenzen van schoolcontext en werkplek brengt immers leerpotentieel met zich mee.

3. Kritisch reflecteren doorheen alle authentieke onderwijsleeractiviteiten (blauwe lijn)

Het worden van een excellente beroepsbeoefenaar gaat ook over het reflecteren op de waarden en normen van de beroepsgroep, het ontwikkelen van eigen accenten en het kijken naar zichzelf en de eigen ontwikkeling. In veel opleidingen wordt dit ook wel de ‘persoonlijke en professionele identiteit’ genoemd. Studenten kunnen op verschillende aspecten reflecteren: bijvoorbeeld op het eigen handelen en denkbeelden, op de organisatie(cultuur) waarbinnen ze werken, op alle leerinhouden die ze aangeboden krijgen tijdens de opleiding, op de wijze waarop ze (het liefst) leren enzovoort.

Kritisch reflecteren kan binnen elke authentieke onderwijsleeractiviteit een plaats krijgen. Op deze wijze werken studenten niet alleen op automatische piloot, maar krijgen ze ruimte om te experimenteren, kunnen ze leren van hun fouten, krijgen ze de kans om kritisch hun mening te delen en kritische vragen te stellen, kunnen ze feedback vragen over hun ideeën en werk en kunnen ze zich bewust worden van hun leerloopbaan.

4. Vijf clusters authentieke onderwijsleeractiviteiten (clusters A, B, C, D en E).

Alle onderwijsleeractiviteiten in een curriculum zijn in meer of mindere mate authentiek. Om het onderscheid tussen de verschillende onderwijsleeractiviteiten te duiden, maken we in het model een opsplitsing in de clusters A, B, C, D en E. Zo zijn er onderwijsleeractiviteiten die ‘gekleurd’ zijn met authentieke elementen (in geval van cluster A en B) of zijn er andere onderwijsleeractiviteiten waarbij de focus ligt op projectmatig werken, onderzoeken van een praktijkprobleem of participeren in de praktijk (in geval van cluster C, D en E). De onderwijsleeractiviteiten in cluster C, D en E vormen de essentie van het PXL-model voor authentiek onderwijs. De soorten onderwijsleeractiviteiten die worden onderscheiden:

• Cluster A: Ontwikkelen van disciplinaire bouwstenen
  Onder deze cluster vallen onderwijsleeractiviteiten waarbij op een interactieve manier de bouwstenen (kenniselementen of basisvaardigheden) van de discipline worden aangereikt aan studenten. Bij de ontwikkeling van disciplinaire bouwstenen is het niet de bedoeling dat het geleerde ‘slapend’ blijft. Er wordt betekenis gegeven aan de theorie door linken met de werkelijkheid. Studenten versterken tijdens deze activiteiten hun vaardigheden door de kennis toe te passen via oefeningen, onderling te discussiëren met onderbouwde argumenten, analyses te maken en verbanden te leggen tussen onderdelen en de kenniselementen kritisch te beoordelen.
• Cluster B: werkveld verkennen
  Tijdens deze onderwijsleeractiviteiten kunnen studenten van het reële werkveld proeven. Studenten observeren tijdens de activiteiten professionals en/of werkelijke beroepsprocessen zoals die zich voordoen op de werkplek, om dit voorts uit te diepen, verder te ontleden en uiteindelijk te koppelen aan theoretische concepten.
• Cluster C: projectmatig werken
  Deze cluster omvat alle onderwijsleeractiviteiten waarbinnen (een groep) studenten vanuit een reëel praktijkprobleem projectmatig opdrachten uitvoeren al dan niet in samenwerking met het werkveld (bedrijfsleven, overheden, kennisinstellingen) of een expertise- of onderzoekscel van de hogeschool. De eindverantwoordelijkheid voor de begeleiding en de opvolging van de studenten berust bij een personeelslid van de hogeschool (onderwijzend personeel of onderzoeker). Dit soort onderwijsleeractiviteiten hebben vaak een dienstverlenend karakter, weliswaar zonder resultaatsverbintenis. Het hoofddoel is studenten op een projectmatige manier te stimuleren tot het vinden van oplossingen voor een praktijkprobleem.
• Cluster D: participeren in de praktijk
  In deze onderwijsleeractiviteiten krijgen studenten de ruimte om beroepsvaardigheden, beroepskennis en beroepshoudingen geïntegreerd te oefenen in een realistische beroepscontext. Studenten worden tijdens de leersituaties ingeschakeld in de dagelijkse activiteiten van het toekomstige beroep. Het hoofddoel is dat studenten leren door ervaring: leren door zelf te doen (hands-on learning) en daarbij leren van wat er goed en fout gaat (trial-and-error).
• Cluster E: praktijkgericht onderzoeken
  In dit soort onderwijsleeractiviteiten krijgen studenten de kans om een bestaande beroepspraktijk te innoveren vanuit nieuwe conceptuele denkkaders. De activiteiten laten toe om vanuit complexe, reële praktijkproblemen aangrijpingspunten te vinden voor vernieuwing en verbetering van praktijkkennis en het beroepsmatig handelen. Zo kunnen studenten nieuwe werkwijzen/methodieken/handelingswijzen/producten bedenken, uittesten en implementeren die leiden tot de gewenste innovaties.

Cocreatie op 3 niveau’s

1. Programmaniveau

• Cocreatie wordt opgenomen in het onderwijsconcept van de opleiding
• De opleiding bevat doordachte onderwijsleeractiviteiten waarin cocreatie een rol speelt
• De eerste trajectschijf bevat minstens één opleidingsonderdeel waarin cocreatie een rol speelt
• Er zijn transparante handleidingen/procedures/formulieren voorhanden voor de organisatie van cocreatie (stage, Bachelorproef, Werkplekleren, begeleiding van projecten…)
• Het onderwijs van de opleiding is zo georganiseerd dat multidisciplinaire projecten in samenwerking met het werkveld worden gefaciliteerd.
• De opleiding ontwerpt in samenspraak/samenwerking met het werkveld (en andere stakeholders) authentieke onderwijsleeractiviteiten
• De lectoren zoeken gezamenlijk naar en hanteren werkvormen en evaluatievormen die studenten vertrouwd maken met het werkveld.
• De opleiding bouwt een netwerk op van relevante bedrijven/organisaties/instellingen en biedt haar medewerkers de mogelijkheid om kennis te maken of samen te werken met deze partners.
• Professionalisering van lectoren op vlak van cocreatie behoort tot het professionaliseringsbeleid van de opleiding.
• De stakeholders weten waarvoor cocreatie staat in de opleiding en kennen de achterliggende doelen.
• De opleiding betrekt haar studenten in het ontwerpen van en het meten van de kwaliteit van cocreatie.

2. Opleidingsonderdeelniveau

• In minstens één opleidingsonderdeel krijgen studenten de kans om te werken aan cocreatie volgens de beginselen van projectmanagement.
• Lectoren betrekken externe evaluatoren uit het werkveld.
• Studenten kennen de evaluatiecriteria van onderwijsleeractiviteiten in cocreatie.
• Lectoren voorzien een afgestemde coaching tijdens projecten in cocreatie.
• Studenten worden bewust gemaakt van hoe verworven competenties gerelateerd zijn aan het toekomstige beroep.
• Studenten kunnen aan de hand van een persoonlijk ontwikkelingsplan binnen of over opleidingsonderdelen heen reflecteren op hun ontwikkelde professionele competenties en persoonlijk ontwikkeling.

3. Extra-curriculaire activiteiten

• De opleiding moedigt studenten aan om deel te nemen aan netwerken/activiteiten die relevant zijn voor de gevolgde opleiding en het toekomstige werkveld.
• Lectoren participeren in het werkveld of nemen deel aan netwerkevenementen, congressen, workshops, die hun voeling met het werkveld versterken.
• De opleiding voorziet workshops, studiedagen, seminaries, navormingen over werkveldgerelateerde onderwerpen. 

Cocreatie gebeurt door onderwijsprofessionals, studenten, onderzoekers, actoren uit werkveld en/of maatschappij.

is gericht op de oplossing van een complex probleem dat de individuele actoren niet alleen opgelost krijgen (geen cocreatie om de cocreatie). Alle actoren hebben invloed op het proces en het resultaat ervan, dragen bij en versterken elkaar vanuit eigen expertise, ervaring, talenten (gelijkwaardigheid, wederkerigheid).

Cocreatie staat in functie van een gezamenlijke ambitie en een gezamenlijk resultaat én in functie van win-win.

Er is veel aandacht voor een kwaliteitsvol proces en kwaliteitsvolle relaties. Dit is immers een noodzakelijke voorwaarde om diverse invalshoeken en expertises te combineren tot collectieve intelligentie i.f.v. een nieuwe, waardevolle oplossing. Het resultaat van de cocreatie is niet alleen dat er iets nieuws ontwikkeld is (product, dienst, beleid, …), maar ook dat de deelnemers geleerd hebben (nieuwe kennis/vaardigheden).

Cocreatie is geen vanzelfsprekend proces. Verschillende succesfactoren bepalen of cocreatie slaagt of niet. Een belangrijke factor is dat cocreatie vertrekt van een duidelijke urgentie die alle partners voelen. Verder zijn o.a. gedeelde doelen, vertrouwen en durf en daadkracht van belang (Ehlen, van der Klink, & Boshuizen, Co-Creatie-Wiel: instrument voor succesvolle innovatieprojecten, 2015).

Elke student en toekomstige professional heeft een Theoretische kennisbasis nodig. Maar die is zowel in de breedte als in de diepte beperkt, want niemand kan alles weten over zijn vakgebied of alle vernieuwingen volgen. Belangrijk is dat studenten al tijdens hun opleiding leren omgaan met die beperkingen. Ze moeten ontbrekende informatie kunnen vinden en interdisciplinair samenwerken met mensen die hen aanvullen.

Een professional in de 21ste eeuw is die titel maar waardig als hij in staat is de juiste Technologie toe te passen in zijn beroepspraktijk. Zo wordt die praktijk kwalitatief beter en efficiënter.

Hogescholen zijn Praktijkgeoriënteerd, zowel in hun onderwijs en permanente vorming als in hun onderzoek. Maar die praktijk is voortdurend in verandering. Ook hier moeten studenten dus een evenwicht vinden tussen zich verdiepen in één bepaald segment en aanvoelen wat in andere praktijken gebeurt.

Dat alles kan alleen in nauwe samenwerking met Partners die hun knowhow willen vertalen naar state-of-the-artpraktijk. Die partners zijn overtuigd van de noodzaak en meerwaarde van cocreatie waarbij elke deelnemer bijdraagt vanuit eigen expertise, ervaring en talent.

Studenten moeten leren omgaan met verschillende Contexten. Want theorie, technologie en praktijk vloeien niet vanzelf samen. Ze moeten daarom proactief relaties aangaan, open communiceren met respect voor ieders eigenheid en ruimte krijgen om fouten te maken.

Creatie betekent: bijdragen tot iets nieuws, dat uitdagend en relevant is voor zowel de werkveldpartner als de student, lectoren en onderzoekers van de opleiding. Dat gaat verder dan kennis en vaardigheden toepassen in de stagepraktijk.

De hogeschool wil congruent opleiden, het goede voorbeeld geven en de keuzes die ze maakt vanuit die visie verduidelijken voor studenten en partners en ze staven met bronnen.

Reflectie ten slotte, zowel individueel als in groep, maakt het mogelijk om te leren over specifieke theorieën, technologieën, praktijken, partners, contexten en creaties heen. Alleen zo kunnen studenten duurzame, flexibele, onderzoekende en ondernemende professionals worden.

Een groeipad naar cocreatie betekent logischerwijs dat de waardes van elk van de factoren in het proces gedurig veranderen. Zo is er wellicht tijdens de eerste opleidingsfase in verhouding meer aandacht voor theorie en minder voor creatie. Maar een student die in de laatste opleidingsfase cocreëert met een werkveldpartner en een onderzoeker uit de opleiding zal wel nog gespecialiseerde kennis opzoeken om er een nieuwe passende toepassing aan te geven. De tweede belangrijke evolutie in het proces is dat naarmate de opleiding vordert meer en meer factoren in de definitie interageren. Zo zal een student reflecteren op reacties van verschillende partners op een creatieve oplossing die hij voorstelt voor een gedeeld probleem op de werkvloer. Studenten leren de samenhang tussen al die factoren zien en er proactief mee leren omgaan in een complexe realiteit, vergt ongetwijfeld ook een analoog groeiproces voor docenten en veel vertrouwen in elkaar.